課堂教學設計的基本策略
"策略"一詞泛指計策和謀略。教學策略是指為實現教學目標而采取的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體思考、策劃和謀略。有效的教學策略能較好地發揮教學理論具體化和教學活動概括化的作用。因此教學策略是教學活動過程結構和教學方法的靈魂。教學策略的選擇集中地反映了教學設計者的教育思想和主張，教學過程結構和教學方法組合運用的流程總是教學策略選擇和運用的體現。優的教學策略是在特定的教學背景下達成特定的教學目標的方法論體系。本章試討論課堂教學設計的三種基本策略。
一、生成性教學策略
（一）生成性教學策略的理論依據
生成性教學策略傾向于建構主義學習的理論觀點。這種策略強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師對教學意義的生成起幫助者和促進者的作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識，教學中利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
生成性教學策略的理論觀點早可追溯至瑞士認知心理學家皮亞杰，他所創立的關于兒童認知發展理論充滿唯物辨證法。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步構建起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程："同化"與"順應"。同化是指個體把外部環境中的有關信息直接整合到自己原有認知結構中去的過程；順應是指認知結構無法直接整合外部信息而引致認知結構發生重組與改造的過程。同化是認知結構的量變過程，順應是認知結構的質變過程。當兒童能用現有的認知結構去同化新信息時，認知處于一種"平衡態"，當現有的認知結構不能直接同化新信息時，"平衡態"即被破壞，必須通過重組和改造原有的認知結構來尋找新的平衡。兒童的認知結構就是在"同化--順應--同化"的過程中逐步發展、豐富的。
在皮亞杰的上述理論的基礎上，后來的教育心理學家在認知結構的性質和發展條件等方面作了進一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強調了個體主動性的發揮對知識意義的生成--建構認知結構過程中的作用；維果茨基則研究"活動"和"社會交往"在知識意義生成中的作用。這些研究為生成性教學策略的發展提供了重要的理論依據。
（二）生成性教學策略的教學觀
個體的認知發展與學習過程密切相關。"生成性教學"認為學學習是知識意義的自主生成過程。這一過程的基本特征是學生自己從各種特殊事例歸納生成知識意義，學生學習的主要任務不是接受和記憶現成的知識，而是參與知識的探索和發現過程；教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生探索和發現知識的意義創造情境、條件和提供幫助。
生成性教學策略可劃分為三種類型：一類是指導生成型。教師提出學習課題，設想、假設由學生作出，但是驗證和生成結論的資料由教師事先準備或學生按教師的要求做好準備。第二類是協作生成型。學習者與周圍環境的相互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。協作對于學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性學習都要協作，這要視教學內容與學生的認知水平而區別，第三類是獨立生成型。課題由學生自己或教師提出，整個過程都由學生自己獨立進行，教師僅僅是學生學習的輔助者和組織者。
（三）教學設計運用生成性策略應遵循的原則：
第一，強調以學生為中心。這是生成性教學策略的核心概念。因為從"以學生為中心"出發還是從"以教師為中心"出發將得出兩種全然不同的設計結果。"以學生為中心"應體現如下三要素：
１．要在教學過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的創新精神；
２．要讓學生有多種機會在不同的情境下去組織、加工和應用當前所學的知識；
３．要讓學生能根據自身行為的反饋信息來生成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。
第二，強調情境對意義生成的作用。即提供生動、豐富的教學情境，使學習者能利用自己原有認知結構中有關的經驗去"同化"和"順應"新知識，從而賦予新知識以某種意義。
第三，強調"協作學習"對意義生成的關鍵作用。通過協作學習，學習者的思想、智慧可以被整個學習者群體所共享，從而提高對當前所學知識的意義生成質量。
第四，強調利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學習者主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學生提供各種信息資源，包括各種類型的教學媒體和教學資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識的手段而是主要用來作為學生主動學習、進行會話交流和協作式探索的認知工具。
（四）生成性教學策略運用的基本操作內容
根據以上分析，我們認為生成性教學策略的運用應包括下列步驟：
１．教學目標分析
通過對整門課程各教學單元進行目標分析，確定當前學習的"主題"。
２．情境創設
創設與主題相關的情境，情境應盡可能真實，提供有助于意義生成的實例，并把注意集中于學習的主題。
３．信息資源設計
確定學習本主題的信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應對確實存在困難的學生予以必要的幫助。
４．學習過程設計
根據所選擇的不同的教學方法，對學生的學習過程進行設計，如前所述，可采用指導生成型設計，或協作生成型設計，或獨立生成型設計。但每一種設計都必須突出學生的自主學習，要提倡學生"自動、自助、自學"。
對于不同的層次的問題，學習過程設計應有所不同。生物學的學習一般有三種水平的問題；一是基礎性問題。這是初等水平問題，多為陳述性知識，多用"同化"的學習方式。二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬于程序性知識，要運用"同化"或"順應"的學習方式。學習過程設計要有利于能力培養。三是創新性問題。這是高等水平的問題，多用"順應"的學習方式；學習過程設計應有利于創新精神和實踐能力的培養。
５．協作學習環境設計
在自主學習的基礎上開展小組討論、多向交流，以進一步挖掘主題的內涵，促進知識意義生成。協作學習環境設計應包括：①創設能引起爭論的初始問題；②將討論引向深入并一步步生成后繼問題；③教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上，引導學生"學會做什么"，切忌直接告訴學生"應該做什么"，即不要代替學生思維。
６．學習效果評價設計
采用多元評價，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中的貢獻；是否達到意義生成的要求。要盡可能設計出學生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個學生學習效果的評價方法。
（五）優點與局限
生成性教學策略有許多優點。主要是：第一、促進智力發展。因為通過親自建構知識意義，可以使學生按照將信息運用于解決問題的方式去獲得知識和能力。第二，激發學生的學習興趣。生成性教學策略的運用具有刺激學生"探究問題的興奮感"的作用，它可以使學生體味到知識意義生成的樂趣，享受知識發現過程的愉快感受，從而將外部動機轉化為內部動機，增強對學習本身的興趣。第三，有利于學生掌握建構知識意義的方法和探究的方式。這種學習的方式、方法一經掌握，就具有強大的遷移價值。第四，有助于保持記憶。生成性教學過程是使學生自身能發現知識、組織知識并活用知識的學習過程，因此所形成的記憶能長期保存下來。
生成性教學策略又具有其明顯的局限性。這主要表現在以下幾個方面：第一，教學耗時較多，因而效率低。第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識的學習。第三，要求學生具備相應的知識和能力，如問題意識，發現或探索知識的經驗，確定有效的假設，選擇有效的學習資源等。若不具備這些條件，則學習效果不理想。第四，難以適應不同差異的學生同時學習，或許會造成認知負荷過重和情緒上的挫折等。
二、替代性教學策略
（一）理論依據
替代性教學策略是指學生通過教師呈現材料來掌握現成知識的一種教學策略。這種策略傾向于學生當前所學的全部內容都是以確定的方式由教師傳授給學生，學生無需進行任何獨立發現，而只需接受，即只需把教師呈現的材料，例如一個事實、一個概念、一個規則、一組聯想、一種關系等加以組織、內化到原有的認知結構中，促進認知結構的重組、豐富和發展。
替代性教學的學習過程可以是有意義的、主動的，也可以是機械的、被動的。有效的替代性教學必須是有意義的、學生主動參與學習的策略。
替代性教學策略傾向于接受學習的理論觀點。把接受學習作為與發現學習相對的一種學習方式加以積極倡導并進行系統的心理學研究的主要代表人物是美國心理學家奧蘇伯爾。他認為，人類的學習有多種多樣的類型，但從學習的內容與學習者已有的知識經驗的關系來看，可以把人類學習分成有意義學習和機械學習。根據學習進行的方式看，可以把學生的學習分成接受性學習和發現性學習。在教學過程中，絕大多數的知識需要通過"接受式學習"來掌握。由于教學過程是一個特殊的認識過程，學生主要是接受間接知識，這一特殊性決定了學生獲取大量知識必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強調，在理解接受性學習的概念時，必須把接受學習與機械學習區分開來。接受學習與機械學習不是一回事。接受學習是與發現學習相對的，是指學生將學習材料作為現成的定論性的知識來加以接受、內化，形成自己的知識，而不重復人類發現、形成有關知識的過程。機械學習則是與有意義學習相對的。它是指不理解學習材料的意義，死記硬背式的學習。可見，接受學習可能是有意義的，也可能是機械的。同時，必須把接受學習與被動學習區分開來。被動學習是與主動學習相對的，接受學習可以是主動的接受，也可以是被動接受，這與學習者的學習需要、興趣動機以及學習的能力和基礎等原因有關。不能把接受學習與被動學習劃等號。因此，替代性教學的學習過程能否變得有意義，取決于學生能否將新的知識與自己的認知結構中原有的有關知識建立起實質性的聯系。因為只有當聯系建立起來的時候，才能真正理解新知識。為此，要使替代性教學變得有意義，就必須具備兩個條件：
１．學生要具有進行意義學習的意向即把新知識與認識結構中原有的有關知識聯系起來的意向；
２．學習材料對學生具有潛在意義，即學習材料與學生的"潛在發展區"相適應并具有邏輯意義，且可以與學生認知結構中的有關知識相聯系。換言之，就是學生的認知結構中是否具備作為新知識學習基礎的有關知識以及這些知識的可利用性。
（二）教學設計運用替代性策略應遵循的基本原則
如前所述，替代性教學的前提是讓學生進行有意義的學習而不是機械學習，教師只有把具備潛在意義的學習材料與學生已有的認知結構聯系起來，才能采取相應的有意義學習。其主要的原則是：
１．不斷分化原則
不斷分化就是指教師在教學中要根據人們認識新事物的自然順序和認知結構的組織順序，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織，類似于循序漸進。過去，教師往往忽視知識的組織和呈現應當依照抽象和概括性來進行，結果使學生不能用先前學習的知識來同化當前所要學習的知識，直接導致了機械學習和大量遺忘現象的產生。不斷分化的原則，就是要求教師在呈現教學材料時，應首先介紹具有較高概括和包攝性的知識，然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識，因為原先習得的包容范圍較廣的總體中掌握分化的方面較之從原先習得的分化的方面形成總體來得容易；個人的某一學科領域的知識在其頭腦中的組織是由分層次的結構構成的，包攝廣的觀念處于這一結構的項端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過不斷分化的策略來呈現教材，學生學起來快，而且利于保持與遷移。
２．綜合貫通原則
綜合貫通就是從橫的方面加強教材中概念、原理、課題乃至章節之間的聯系，消除已有知識之間的矛盾與混亂，以促使學生的學習融會貫通。綜合貫通的策略，就是要求教師幫助學生牢固掌握知識間的區別和聯系，指出它們的異同，將前后出現的連續觀念表面上或實質上不一致的地方融會貫通，使之成為完整的知識體系。過去教師在講解教材時，由于不注重知識的綜合貫通，結果使學生不能區分表示相同意義的不同術語或者表示不同意義的相同術語間的區別和聯系，造成認識上的混淆，學生難以理解許多有聯系的內容之間的共同特征，先前學習所掌握的知識不能為后繼學習提供基礎，直接導致了知識的生吞活剝，食而不化。
（三）替代性教學策略的操作程序
替代性教學過程是一種知識的呈現過程而不是發現過程，這并不等于替代性教學是將現成知識簡單地"登記"到原有的認知結構中去。替代性教學要成為有意義和學習過程，就必須有系列主動積極的思維活動，其基本的實施程序如下：
１．呈現先行組織者
在正式學習新知識前，向學生介紹一種他們比較熟悉，同時又高度概括性地包含了正式學習材料中的關鍵內容，這些內容在抽象、概括和包攝水上普遍高于新知識，也與學生個人的參照系相聯系。這些引進的內容，充當新舊知識聯系的橋梁，即所謂的"組織者"。由于這些引進的內容是在呈現新的教學內容之前介紹的，目的在于幫助學生確定意義學習的心理趨向，故又稱為"先行組織者"。先行組織者能根據先前的經驗抽出已經形成的認知結構，有助于同當前的學習材料形成有機聯系，能給學習材料提供適當的聯結點，以便在學習初期易于同已有的認知結構相整合，使學生能借助組織者將學習的本質內容滲透到已有的認知結構中去，舍棄非本質的內容。
２．呈現新的學習任務和材料
新的學習任務和材料以講授、討論、實物、模型、掛圖、計算機多媒體軟件播放、布置作業等方式向學生呈現。這一階段有兩件比較重要的事情：一是必須充分考慮學生的態度、經驗等變量，運用能激起學生動機、適合學生的過去經驗和現有能力，并能使材料納入學生認知結構的方法，以集中和維持學生學習的注意力；二是使學生明確了解材料的組織，形成整體的方向感。在呈現材料過程中，必須做到邏輯順序明確可循，以便學生了解觀念間的關聯性。
３．做到整合協調
教師設法讓教學把新信息納入到認知結構中去。具體的做法是：⑴在決定知識"登記"到已有的那些知識中去時，需要對新舊知識的"適合性"作出切實有效的判斷。⑵當新舊知識在進行聯系時存在分歧或發生矛盾，需要進行調節，重新理解或表達新知識。⑶新知識要轉化到學生個人的參照系中來，即與學生個人的經驗、背景、詞匯、概念等聯系，使舊知識成為可接受新知識的基礎。⑷如果找不到作為調節新舊知識分歧或矛盾的基礎，需要對更有概括、容納性的概念進行再組織，從更高的層次進行新舊聯系。⑸應用。引導學生運用所學的知識來解決問題。
（四）優點與局限
替代性策略有許多優點，也有許多局限性。其優點在于：
１．它可以使學生在相對短的時間內掌握大量的系統的學科知識。
２．有助于培養學生從書本獲取知識的習慣和能力。
３．它對教學設備設施的要求相對來說較低，因而經濟易行。
替代性策略的局限性：
１．學生付出的智力操作遠不及生成性教學，因此信息加工不夠深刻，思維和記憶效果可能不理想。
２．替代性教學有時太人為化和刻板化，對學生缺乏挑戰性和刺激性，可能使學習中的意義習得缺乏個性化，可能造成學生對教師和教材的依賴性而缺乏學習的獨立性。
３．在培養學生的探究精神、創新精神，讓學生掌握探究方面明顯不如生成性教學。
三、指導性教學策略
生成性教學策略和替代性教學策略具有顯著的區別，是相對對立的兩種策略。如何在兩者之間取得平衡，使兩者的優點都相得益彰，這是許多教學設計者共同關心的重要問題。可否找到一種適用面較廣的"中間類型"的教學策略可資借鑒？答案是肯定的。事實上在多數情況下，不管教學內容如何變化，也不管是什么類型的學習傾向，構成教學的一些因素必須要考慮，影響教學的一些條件一定要滿足，一些方式及其過程必然在學習中發生。因此，篩選和整合這些因素，將其置于有效的、整體的教學結構中，并找到一種正確描述教學過程中的矛盾、動力、要素及其關系的基本操作方法，這正是我們所要尋找的答案。我們不妨把這種操作方法稱為指導性教學策略。其程序可概括為以下四大環節：
環節一：引導注意，明確意義，增強興趣
按心理學的二分法理論，課堂教學系統應包括非認知和認知兩個子系統。沒有非認知因素（即意向因素）參與的教學其結構是不完整的。人在"心不在焉"時很難進入學習狀態，當學生的腦際中存在某些干擾學習的因素時，學生對教師提供的學習信息便會產生天然的抗拒心理。因此啟動非認知系統并發揮其在教學中的保障作用是教學結構設計的首要環節。
引導注意是讓學生在身體、情緒等方面保持對接受新信息的警覺和興奮狀態。創設問題情境是引導注意的重要手段；利用"刺激變換"技術引導學生的注意，其效果也十分顯著，例如教師變換語音語調語速、目光手勢、視像畫面等能增強學生對信息接收的注意力。
明確意義必須是理論結合實際地使學生感到所學課題的生動、具體、有用，而不是抽象地空談教學目的或機械呆板地把目標告訴學生。明確意義的過程應是在教學中不斷進行的過程，而不僅僅是開場白。
增強興趣是非認知心理因素的高級形式。孔子說："知之者不如好之者，好之者不如樂之者。"要使學生的興趣持久、鞏固，引導注意、明確意義必須貫徹于教學的始終。
引導注意，明確意義，增強興趣是教學結構中激發和維持學生學習動機的一種機制，應當作為重要的教學原則來應用。它是達到高效率教學的"基石"。
環節二：刺激回憶，合理呈現，優化編碼
本環節具有對知識、技能進行組織的功能，組織的工作是通過揭示信息的意義來獲得的。
刺激回憶是指教師通過提問、演示、討論、檢查等手段幫助學生回憶與當前學習課題有關的舊知能。按照皮亞杰的說法，學習本身就是在舊知能的基礎上對新知能進行同化和順應的過程。因此，幫助學生回憶是學習新知能的前提。現代認知心理學研究揭示了任何習得的東西被貯存在"長時記憶"中，當新學習發生時，學習者必須從長時記憶中搜尋并提取某些與新知能有聯系的信息。這種信息提取的過程就是回憶。
合理呈現是指教師精心組織教學內容，正確安排新信息呈現的科學邏輯順序和心理邏輯順序。學生在回憶之后，必須依靠聯想或模擬的形式來展開學習的具體行為活動。合理呈現的目的在于促進聯想和模擬，提高同化和順應的質量和效率。聯想的手段主要依靠視覺表象和語言表象。視覺表象指圖片、圖表、圖形、坐標軸、實物乃至手勢、符號等；語言表象指比喻、類比、隱喻、概念、原理、模型、理論、策略等。聯想的策略一般是先易后難，先簡后繁，但不排除漸進中有跳躍，有序中有波動，邏輯思維中有直覺思維。
在生物教學中，模擬的手段是必不可少的。我們經常要用模型、用實驗演示，用圖象，用原理來尋求新舊知識之間的相關點、連接點和規律性，我們還常常在初步概括的基礎上作不完善的假設，這種假設是嘗試性的、未經驗證的，用"如果……那么……"的句式進行思考。模擬的手法使學生對新知識的理解變得容易，使外部信息納入原有的認知結構中變得容易。
優化編碼是指教師幫助學生將初步接受的新信息有效地貯存到長時記憶中。從短時記憶到長時記憶這一信息加工方式稱之為編碼。不同類型的信息需要不同的加工策略和方式。課堂傳授信息可分為三大類：⑴陳述性信息。它是回答"是什么"的一類問題，主要以命題或命題網絡的形式進行編碼。也可用圖象進行編碼，或以命題-圖象雙重方式編碼。⑵程序性信息。它是回答"怎么樣"的一類問題，主要以產生式或產生式系統進行編碼。一個產生式通常表達為"如果……那么……"的形式。程序性信息主要涉及概念和規則的運用。⑶策略性信息。它是回答"為什么"是這樣和"為什么"要這樣的一類問題，是一種特殊的程序性信息。它所涉及的對象是學習者本人的學習活動，起著對學習活動"執行監控"的作用，屬于元認知的范疇。可見，優化編碼的實質是必須區別對待不同類型的信息，通過加工促進信息合理轉換，使信息結構化，意義化。
環節三：嘗試體驗，評價反饋，掌握結構
人對客觀規律的認識不是一次完成的。學生通過信息編碼從而把信息貯存到長期記憶中，這表明學生已初步習得了新知能。但這僅僅是學習的低級階段。因為此時的習得仍然是膚淺的、表面的。其在記憶中的貯存還不能做到經久不忘。真正有效的學習還必須經歷嘗試體驗，反饋評價直至掌握結構的環節。
嘗試體驗是指學生通過親身活動來學習事物，促使自己與信息發生相互作用并產生心智和身體反應的過程。例如在理解一個概念的基礎上用這個概念推廣開來去認識未知的同類事物，如用哺乳動物的概念去解釋蝙蝠是不是哺乳動物。在知道一個實驗的原理和步驟之后親自動手來完成這個實驗。所謂嘗試、即學生跟新知識之間發生相互作用的方式。當學生初步習得之后，教師就應通過適當的指導性練習讓學生有機會嘗試表現一番。借助學生的嘗試，一方面教師能及時判斷學生初步習得知能的情況，另一方面學生也可以從中體驗自己習得的正誤程度。沒有嘗試體驗，學生不可能知道自己究竟在什么地方還似懂非懂，什么地方則完全沒有理解，更不可能完整地理解和掌握一種新知能。
體驗是獲得正確結果的感受。學習結果的正確與否要通過評價。在學生的嘗試體驗中引進形成性評價是課堂教學結構設計的重要工作。以往的教學效率低下的重要原因是教學結構設計中沒有充分重視形成性評價反饋的重要性。形成性評價的主要作用不是對學生的學習結果評等排序，而是傳遞某種反饋信息，讓學生知道在嘗試練習中所表現的行為正確與否或正確的程度如何，離預期的目標還有多少距離，為后繼學習提供調控參照系。
任何一門學科都是由基本概念、基本規律和基本方法等組成的。概念、規律、方法等是相互聯系的。這種相互聯系就形成一個結構。教學中，教師必須從整體上，從相互聯系上掌握學科內容，理解所教學科的系統結構。這樣才能根據這一結構，理解和掌握每一章的結構，進而根據學生的實際，為每一課時的教學設計一個好的結構。做到重點突出、聯系緊密、前呼后應，條理分明。學生在學習每一項知識的同時，應不斷注意前后知識的相互聯系，能較系統地理解學科的完整結構。這是便于記憶，便于應用，舉一反三，觸類旁通的有力武器。嘗試體驗，評價反饋是掌握結構的前提，反之，掌握結構又是嘗試體驗評價反饋的基礎。可想而知，對結構不甚了解，評價反饋的標準和尺度必然含糊不清。嘗試評價與掌握結構兩者既相互適應又相互轉化。應當辯證地看待它們之間的相互關系。
環節四：重復訓練，強化保持，遷移創造
重復知能訓練的目的，是通過練習，以反復運用為手段，將新知識的應用轉變為自動化操作，形成習慣。重復知能訓練是鞏固知識、培養能力、發展智力的重要途徑。重復知能訓練與題海戰術是兩回事。它要求教師要在訓練設計上下功夫，要精心選擇訓練方式，周密安排訓練步驟，適當控制訓練的易難度，提高訓練質量。
重復是為了強化。因此它需要經常性的評價反饋和矯正。重復訓練設計本身也需要通過評價反饋來選擇和調整合適的訓練時間、方法、數量和頻度。
強化是為了保持。通過練習而加強記憶，這是確定無疑的。機械的材料的學習若要達到長久保持，必須有大量的頻繁的強化練習；有意義的材料的學習要獲得長久保持，則要靠策略性和元認知的強化練習。我國古代就有"學而時習之"的體會。不論是機械性的或有意義的學習材料，都需要延時的、分散的、經常的練習和運用，才能達到長期保持，成為"習慣"的程度，或者說是一種自動化的程度。所謂自動化，意即在需要時可不加思索地回憶和運用。
究竟重復性練習的間隔時間和次數是多少才能鞏固，至今沒有一個定量的理論。至少我們知道，學生每天學習的材料，必須當天復習，即第一次復習的周期約為8小時，才能使所學知識得到及時強化，而且所復習的時間又較短。以后復習的周期可逐漸加長。第二次復習的周期約為24小時，這是地球旋轉的自然周期，人腦活動由興奮到抑制，實際存在著以一天為周期的變化。經過一天后，再及時強化所學知識，則較為鞏固。以后復習的周期可由教學內容本身的結構決定，例如一單元，一章后的系統訓練要怎樣設計好，這就要靠經驗體會去做了。
保持是為了遷移。遷移必須具備以下四個條件：⑴有關遷移的經驗。⑵能回憶、選擇跟新信息關系密切的已掌握的概念、原理和過程。⑶新信息的基本方面跟以前體驗過的習得材料的基本方面有相似之處。⑷處理新信息必需的反應和動作跟以前習得的所需的反應和動作有密切的對應關系。可見，知識如果不能保持，遷移就是一句空話。哲學上把保持看作是量變過程，把遷移看作的質變過程。教學心理學把保持看作知識的獲得和積累，把遷移看作能力的獲得和發展。因此保持是遷移的基礎。保持和遷移是相互聯系、相互轉化的。一定的知識與一定的能力是相對應的，需要培養哪種能力，就要選擇相對應的知識；需要掌握哪種知識，就要發展與之相對應的能力。知識可以轉化為能力，能力可以幫助一個人獲得更多知識。換言之，保持可以促進遷移，移遷則可以強化和豐富保持。
學會遷移才能學會創造。遷移實際上是創造的萌芽，創造的本質仍可理解為遷移，只不過它是較為復雜的高級的遷移。對中小學生來說，創造常常是通過遷移來實現的。當學生能把掌握的知能遷移、擴展到一種變化了的新情境或新任務中去，這就是一種創造，或者說，學生能完成一次難度較大的遷移，就可視為創造。
以上所述是指導性教學策略的課堂教學結構"四環節"，應當指出，"四環節"既反映教學隨時間推移而呈現的序列結構，又反映教學過程各主要因素間的關系。"四環節"是指導性教學策略可能的順序，但也不排除在實際教學中對"四環節"進行適當的調換、重組、增刪。應在具體的教學實際中作有效變換地。
參考文獻：
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８．吳立崗主編《教學的原理、模式和活動》廣西教育出版社1998年3月第版
一、生成性教學策略
（一）生成性教學策略的理論依據
生成性教學策略傾向于建構主義學習的理論觀點。這種策略強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師對教學意義的生成起幫助者和促進者的作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識，教學中利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
生成性教學策略的理論觀點早可追溯至瑞士認知心理學家皮亞杰，他所創立的關于兒童認知發展理論充滿唯物辨證法。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步構建起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程："同化"與"順應"。同化是指個體把外部環境中的有關信息直接整合到自己原有認知結構中去的過程；順應是指認知結構無法直接整合外部信息而引致認知結構發生重組與改造的過程。同化是認知結構的量變過程，順應是認知結構的質變過程。當兒童能用現有的認知結構去同化新信息時，認知處于一種"平衡態"，當現有的認知結構不能直接同化新信息時，"平衡態"即被破壞，必須通過重組和改造原有的認知結構來尋找新的平衡。兒童的認知結構就是在"同化--順應--同化"的過程中逐步發展、豐富的。
在皮亞杰的上述理論的基礎上，后來的教育心理學家在認知結構的性質和發展條件等方面作了進一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強調了個體主動性的發揮對知識意義的生成--建構認知結構過程中的作用；維果茨基則研究"活動"和"社會交往"在知識意義生成中的作用。這些研究為生成性教學策略的發展提供了重要的理論依據。
（二）生成性教學策略的教學觀
個體的認知發展與學習過程密切相關。"生成性教學"認為學學習是知識意義的自主生成過程。這一過程的基本特征是學生自己從各種特殊事例歸納生成知識意義，學生學習的主要任務不是接受和記憶現成的知識，而是參與知識的探索和發現過程；教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生探索和發現知識的意義創造情境、條件和提供幫助。
生成性教學策略可劃分為三種類型：一類是指導生成型。教師提出學習課題，設想、假設由學生作出，但是驗證和生成結論的資料由教師事先準備或學生按教師的要求做好準備。第二類是協作生成型。學習者與周圍環境的相互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。協作對于學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性學習都要協作，這要視教學內容與學生的認知水平而區別，第三類是獨立生成型。課題由學生自己或教師提出，整個過程都由學生自己獨立進行，教師僅僅是學生學習的輔助者和組織者。
（三）教學設計運用生成性策略應遵循的原則：
第一，強調以學生為中心。這是生成性教學策略的核心概念。因為從"以學生為中心"出發還是從"以教師為中心"出發將得出兩種全然不同的設計結果。"以學生為中心"應體現如下三要素：
１．要在教學過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的創新精神；
２．要讓學生有多種機會在不同的情境下去組織、加工和應用當前所學的知識；
３．要讓學生能根據自身行為的反饋信息來生成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。
第二，強調情境對意義生成的作用。即提供生動、豐富的教學情境，使學習者能利用自己原有認知結構中有關的經驗去"同化"和"順應"新知識，從而賦予新知識以某種意義。
第三，強調"協作學習"對意義生成的關鍵作用。通過協作學習，學習者的思想、智慧可以被整個學習者群體所共享，從而提高對當前所學知識的意義生成質量。
第四，強調利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學習者主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學生提供各種信息資源，包括各種類型的教學媒體和教學資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識的手段而是主要用來作為學生主動學習、進行會話交流和協作式探索的認知工具。
（四）生成性教學策略運用的基本操作內容
根據以上分析，我們認為生成性教學策略的運用應包括下列步驟：
１．教學目標分析
通過對整門課程各教學單元進行目標分析，確定當前學習的"主題"。
２．情境創設
創設與主題相關的情境，情境應盡可能真實，提供有助于意義生成的實例，并把注意集中于學習的主題。
３．信息資源設計
確定學習本主題的信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應對確實存在困難的學生予以必要的幫助。
４．學習過程設計
根據所選擇的不同的教學方法，對學生的學習過程進行設計，如前所述，可采用指導生成型設計，或協作生成型設計，或獨立生成型設計。但每一種設計都必須突出學生的自主學習，要提倡學生"自動、自助、自學"。
對于不同的層次的問題，學習過程設計應有所不同。生物學的學習一般有三種水平的問題；一是基礎性問題。這是初等水平問題，多為陳述性知識，多用"同化"的學習方式。二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬于程序性知識，要運用"同化"或"順應"的學習方式。學習過程設計要有利于能力培養。三是創新性問題。這是高等水平的問題，多用"順應"的學習方式；學習過程設計應有利于創新精神和實踐能力的培養。
５．協作學習環境設計
在自主學習的基礎上開展小組討論、多向交流，以進一步挖掘主題的內涵，促進知識意義生成。協作學習環境設計應包括：①創設能引起爭論的初始問題；②將討論引向深入并一步步生成后繼問題；③教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上，引導學生"學會做什么"，切忌直接告訴學生"應該做什么"，即不要代替學生思維。
６．學習效果評價設計
采用多元評價，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中的貢獻；是否達到意義生成的要求。要盡可能設計出學生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個學生學習效果的評價方法。
（五）優點與局限
生成性教學策略有許多優點。主要是：第一、促進智力發展。因為通過親自建構知識意義，可以使學生按照將信息運用于解決問題的方式去獲得知識和能力。第二，激發學生的學習興趣。生成性教學策略的運用具有刺激學生"探究問題的興奮感"的作用，它可以使學生體味到知識意義生成的樂趣，享受知識發現過程的愉快感受，從而將外部動機轉化為內部動機，增強對學習本身的興趣。第三，有利于學生掌握建構知識意義的方法和探究的方式。這種學習的方式、方法一經掌握，就具有強大的遷移價值。第四，有助于保持記憶。生成性教學過程是使學生自身能發現知識、組織知識并活用知識的學習過程，因此所形成的記憶能長期保存下來。
生成性教學策略又具有其明顯的局限性。這主要表現在以下幾個方面：第一，教學耗時較多，因而效率低。第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識的學習。第三，要求學生具備相應的知識和能力，如問題意識，發現或探索知識的經驗，確定有效的假設，選擇有效的學習資源等。若不具備這些條件，則學習效果不理想。第四，難以適應不同差異的學生同時學習，或許會造成認知負荷過重和情緒上的挫折等。
二、替代性教學策略
（一）理論依據
替代性教學策略是指學生通過教師呈現材料來掌握現成知識的一種教學策略。這種策略傾向于學生當前所學的全部內容都是以確定的方式由教師傳授給學生，學生無需進行任何獨立發現，而只需接受，即只需把教師呈現的材料，例如一個事實、一個概念、一個規則、一組聯想、一種關系等加以組織、內化到原有的認知結構中，促進認知結構的重組、豐富和發展。
替代性教學的學習過程可以是有意義的、主動的，也可以是機械的、被動的。有效的替代性教學必須是有意義的、學生主動參與學習的策略。
替代性教學策略傾向于接受學習的理論觀點。把接受學習作為與發現學習相對的一種學習方式加以積極倡導并進行系統的心理學研究的主要代表人物是美國心理學家奧蘇伯爾。他認為，人類的學習有多種多樣的類型，但從學習的內容與學習者已有的知識經驗的關系來看，可以把人類學習分成有意義學習和機械學習。根據學習進行的方式看，可以把學生的學習分成接受性學習和發現性學習。在教學過程中，絕大多數的知識需要通過"接受式學習"來掌握。由于教學過程是一個特殊的認識過程，學生主要是接受間接知識，這一特殊性決定了學生獲取大量知識必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強調，在理解接受性學習的概念時，必須把接受學習與機械學習區分開來。接受學習與機械學習不是一回事。接受學習是與發現學習相對的，是指學生將學習材料作為現成的定論性的知識來加以接受、內化，形成自己的知識，而不重復人類發現、形成有關知識的過程。機械學習則是與有意義學習相對的。它是指不理解學習材料的意義，死記硬背式的學習。可見，接受學習可能是有意義的，也可能是機械的。同時，必須把接受學習與被動學習區分開來。被動學習是與主動學習相對的，接受學習可以是主動的接受，也可以是被動接受，這與學習者的學習需要、興趣動機以及學習的能力和基礎等原因有關。不能把接受學習與被動學習劃等號。因此，替代性教學的學習過程能否變得有意義，取決于學生能否將新的知識與自己的認知結構中原有的有關知識建立起實質性的聯系。因為只有當聯系建立起來的時候，才能真正理解新知識。為此，要使替代性教學變得有意義，就必須具備兩個條件：
１．學生要具有進行意義學習的意向即把新知識與認識結構中原有的有關知識聯系起來的意向；
２．學習材料對學生具有潛在意義，即學習材料與學生的"潛在發展區"相適應并具有邏輯意義，且可以與學生認知結構中的有關知識相聯系。換言之，就是學生的認知結構中是否具備作為新知識學習基礎的有關知識以及這些知識的可利用性。
（二）教學設計運用替代性策略應遵循的基本原則
如前所述，替代性教學的前提是讓學生進行有意義的學習而不是機械學習，教師只有把具備潛在意義的學習材料與學生已有的認知結構聯系起來，才能采取相應的有意義學習。其主要的原則是：
１．不斷分化原則
不斷分化就是指教師在教學中要根據人們認識新事物的自然順序和認知結構的組織順序，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織，類似于循序漸進。過去，教師往往忽視知識的組織和呈現應當依照抽象和概括性來進行，結果使學生不能用先前學習的知識來同化當前所要學習的知識，直接導致了機械學習和大量遺忘現象的產生。不斷分化的原則，就是要求教師在呈現教學材料時，應首先介紹具有較高概括和包攝性的知識，然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識，因為原先習得的包容范圍較廣的總體中掌握分化的方面較之從原先習得的分化的方面形成總體來得容易；個人的某一學科領域的知識在其頭腦中的組織是由分層次的結構構成的，包攝廣的觀念處于這一結構的項端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過不斷分化的策略來呈現教材，學生學起來快，而且利于保持與遷移。
２．綜合貫通原則
綜合貫通就是從橫的方面加強教材中概念、原理、課題乃至章節之間的聯系，消除已有知識之間的矛盾與混亂，以促使學生的學習融會貫通。綜合貫通的策略，就是要求教師幫助學生牢固掌握知識間的區別和聯系，指出它們的異同，將前后出現的連續觀念表面上或實質上不一致的地方融會貫通，使之成為完整的知識體系。過去教師在講解教材時，由于不注重知識的綜合貫通，結果使學生不能區分表示相同意義的不同術語或者表示不同意義的相同術語間的區別和聯系，造成認識上的混淆，學生難以理解許多有聯系的內容之間的共同特征，先前學習所掌握的知識不能為后繼學習提供基礎，直接導致了知識的生吞活剝，食而不化。
（三）替代性教學策略的操作程序
替代性教學過程是一種知識的呈現過程而不是發現過程，這并不等于替代性教學是將現成知識簡單地"登記"到原有的認知結構中去。替代性教學要成為有意義和學習過程，就必須有系列主動積極的思維活動，其基本的實施程序如下：
１．呈現先行組織者
在正式學習新知識前，向學生介紹一種他們比較熟悉，同時又高度概括性地包含了正式學習材料中的關鍵內容，這些內容在抽象、概括和包攝水上普遍高于新知識，也與學生個人的參照系相聯系。這些引進的內容，充當新舊知識聯系的橋梁，即所謂的"組織者"。由于這些引進的內容是在呈現新的教學內容之前介紹的，目的在于幫助學生確定意義學習的心理趨向，故又稱為"先行組織者"。先行組織者能根據先前的經驗抽出已經形成的認知結構，有助于同當前的學習材料形成有機聯系，能給學習材料提供適當的聯結點，以便在學習初期易于同已有的認知結構相整合，使學生能借助組織者將學習的本質內容滲透到已有的認知結構中去，舍棄非本質的內容。
２．呈現新的學習任務和材料
新的學習任務和材料以講授、討論、實物、模型、掛圖、計算機多媒體軟件播放、布置作業等方式向學生呈現。這一階段有兩件比較重要的事情：一是必須充分考慮學生的態度、經驗等變量，運用能激起學生動機、適合學生的過去經驗和現有能力，并能使材料納入學生認知結構的方法，以集中和維持學生學習的注意力；二是使學生明確了解材料的組織，形成整體的方向感。在呈現材料過程中，必須做到邏輯順序明確可循，以便學生了解觀念間的關聯性。
３．做到整合協調
教師設法讓教學把新信息納入到認知結構中去。具體的做法是：⑴在決定知識"登記"到已有的那些知識中去時，需要對新舊知識的"適合性"作出切實有效的判斷。⑵當新舊知識在進行聯系時存在分歧或發生矛盾，需要進行調節，重新理解或表達新知識。⑶新知識要轉化到學生個人的參照系中來，即與學生個人的經驗、背景、詞匯、概念等聯系，使舊知識成為可接受新知識的基礎。⑷如果找不到作為調節新舊知識分歧或矛盾的基礎，需要對更有概括、容納性的概念進行再組織，從更高的層次進行新舊聯系。⑸應用。引導學生運用所學的知識來解決問題。
（四）優點與局限
替代性策略有許多優點，也有許多局限性。其優點在于：
１．它可以使學生在相對短的時間內掌握大量的系統的學科知識。
２．有助于培養學生從書本獲取知識的習慣和能力。
３．它對教學設備設施的要求相對來說較低，因而經濟易行。
替代性策略的局限性：
１．學生付出的智力操作遠不及生成性教學，因此信息加工不夠深刻，思維和記憶效果可能不理想。
２．替代性教學有時太人為化和刻板化，對學生缺乏挑戰性和刺激性，可能使學習中的意義習得缺乏個性化，可能造成學生對教師和教材的依賴性而缺乏學習的獨立性。
３．在培養學生的探究精神、創新精神，讓學生掌握探究方面明顯不如生成性教學。
三、指導性教學策略
生成性教學策略和替代性教學策略具有顯著的區別，是相對對立的兩種策略。如何在兩者之間取得平衡，使兩者的優點都相得益彰，這是許多教學設計者共同關心的重要問題。可否找到一種適用面較廣的"中間類型"的教學策略可資借鑒？答案是肯定的。事實上在多數情況下，不管教學內容如何變化，也不管是什么類型的學習傾向，構成教學的一些因素必須要考慮，影響教學的一些條件一定要滿足，一些方式及其過程必然在學習中發生。因此，篩選和整合這些因素，將其置于有效的、整體的教學結構中，并找到一種正確描述教學過程中的矛盾、動力、要素及其關系的基本操作方法，這正是我們所要尋找的答案。我們不妨把這種操作方法稱為指導性教學策略。其程序可概括為以下四大環節：
環節一：引導注意，明確意義，增強興趣
按心理學的二分法理論，課堂教學系統應包括非認知和認知兩個子系統。沒有非認知因素（即意向因素）參與的教學其結構是不完整的。人在"心不在焉"時很難進入學習狀態，當學生的腦際中存在某些干擾學習的因素時，學生對教師提供的學習信息便會產生天然的抗拒心理。因此啟動非認知系統并發揮其在教學中的保障作用是教學結構設計的首要環節。
引導注意是讓學生在身體、情緒等方面保持對接受新信息的警覺和興奮狀態。創設問題情境是引導注意的重要手段；利用"刺激變換"技術引導學生的注意，其效果也十分顯著，例如教師變換語音語調語速、目光手勢、視像畫面等能增強學生對信息接收的注意力。
明確意義必須是理論結合實際地使學生感到所學課題的生動、具體、有用，而不是抽象地空談教學目的或機械呆板地把目標告訴學生。明確意義的過程應是在教學中不斷進行的過程，而不僅僅是開場白。
增強興趣是非認知心理因素的高級形式。孔子說："知之者不如好之者，好之者不如樂之者。"要使學生的興趣持久、鞏固，引導注意、明確意義必須貫徹于教學的始終。
引導注意，明確意義，增強興趣是教學結構中激發和維持學生學習動機的一種機制，應當作為重要的教學原則來應用。它是達到高效率教學的"基石"。
環節二：刺激回憶，合理呈現，優化編碼
本環節具有對知識、技能進行組織的功能，組織的工作是通過揭示信息的意義來獲得的。
刺激回憶是指教師通過提問、演示、討論、檢查等手段幫助學生回憶與當前學習課題有關的舊知能。按照皮亞杰的說法，學習本身就是在舊知能的基礎上對新知能進行同化和順應的過程。因此，幫助學生回憶是學習新知能的前提。現代認知心理學研究揭示了任何習得的東西被貯存在"長時記憶"中，當新學習發生時，學習者必須從長時記憶中搜尋并提取某些與新知能有聯系的信息。這種信息提取的過程就是回憶。
合理呈現是指教師精心組織教學內容，正確安排新信息呈現的科學邏輯順序和心理邏輯順序。學生在回憶之后，必須依靠聯想或模擬的形式來展開學習的具體行為活動。合理呈現的目的在于促進聯想和模擬，提高同化和順應的質量和效率。聯想的手段主要依靠視覺表象和語言表象。視覺表象指圖片、圖表、圖形、坐標軸、實物乃至手勢、符號等；語言表象指比喻、類比、隱喻、概念、原理、模型、理論、策略等。聯想的策略一般是先易后難，先簡后繁，但不排除漸進中有跳躍，有序中有波動，邏輯思維中有直覺思維。
在生物教學中，模擬的手段是必不可少的。我們經常要用模型、用實驗演示，用圖象，用原理來尋求新舊知識之間的相關點、連接點和規律性，我們還常常在初步概括的基礎上作不完善的假設，這種假設是嘗試性的、未經驗證的，用"如果……那么……"的句式進行思考。模擬的手法使學生對新知識的理解變得容易，使外部信息納入原有的認知結構中變得容易。
優化編碼是指教師幫助學生將初步接受的新信息有效地貯存到長時記憶中。從短時記憶到長時記憶這一信息加工方式稱之為編碼。不同類型的信息需要不同的加工策略和方式。課堂傳授信息可分為三大類：⑴陳述性信息。它是回答"是什么"的一類問題，主要以命題或命題網絡的形式進行編碼。也可用圖象進行編碼，或以命題-圖象雙重方式編碼。⑵程序性信息。它是回答"怎么樣"的一類問題，主要以產生式或產生式系統進行編碼。一個產生式通常表達為"如果……那么……"的形式。程序性信息主要涉及概念和規則的運用。⑶策略性信息。它是回答"為什么"是這樣和"為什么"要這樣的一類問題，是一種特殊的程序性信息。它所涉及的對象是學習者本人的學習活動，起著對學習活動"執行監控"的作用，屬于元認知的范疇。可見，優化編碼的實質是必須區別對待不同類型的信息，通過加工促進信息合理轉換，使信息結構化，意義化。
環節三：嘗試體驗，評價反饋，掌握結構
人對客觀規律的認識不是一次完成的。學生通過信息編碼從而把信息貯存到長期記憶中，這表明學生已初步習得了新知能。但這僅僅是學習的低級階段。因為此時的習得仍然是膚淺的、表面的。其在記憶中的貯存還不能做到經久不忘。真正有效的學習還必須經歷嘗試體驗，反饋評價直至掌握結構的環節。
嘗試體驗是指學生通過親身活動來學習事物，促使自己與信息發生相互作用并產生心智和身體反應的過程。例如在理解一個概念的基礎上用這個概念推廣開來去認識未知的同類事物，如用哺乳動物的概念去解釋蝙蝠是不是哺乳動物。在知道一個實驗的原理和步驟之后親自動手來完成這個實驗。所謂嘗試、即學生跟新知識之間發生相互作用的方式。當學生初步習得之后，教師就應通過適當的指導性練習讓學生有機會嘗試表現一番。借助學生的嘗試，一方面教師能及時判斷學生初步習得知能的情況，另一方面學生也可以從中體驗自己習得的正誤程度。沒有嘗試體驗，學生不可能知道自己究竟在什么地方還似懂非懂，什么地方則完全沒有理解，更不可能完整地理解和掌握一種新知能。
體驗是獲得正確結果的感受。學習結果的正確與否要通過評價。在學生的嘗試體驗中引進形成性評價是課堂教學結構設計的重要工作。以往的教學效率低下的重要原因是教學結構設計中沒有充分重視形成性評價反饋的重要性。形成性評價的主要作用不是對學生的學習結果評等排序，而是傳遞某種反饋信息，讓學生知道在嘗試練習中所表現的行為正確與否或正確的程度如何，離預期的目標還有多少距離，為后繼學習提供調控參照系。
任何一門學科都是由基本概念、基本規律和基本方法等組成的。概念、規律、方法等是相互聯系的。這種相互聯系就形成一個結構。教學中，教師必須從整體上，從相互聯系上掌握學科內容，理解所教學科的系統結構。這樣才能根據這一結構，理解和掌握每一章的結構，進而根據學生的實際，為每一課時的教學設計一個好的結構。做到重點突出、聯系緊密、前呼后應，條理分明。學生在學習每一項知識的同時，應不斷注意前后知識的相互聯系，能較系統地理解學科的完整結構。這是便于記憶，便于應用，舉一反三，觸類旁通的有力武器。嘗試體驗，評價反饋是掌握結構的前提，反之，掌握結構又是嘗試體驗評價反饋的基礎。可想而知，對結構不甚了解，評價反饋的標準和尺度必然含糊不清。嘗試評價與掌握結構兩者既相互適應又相互轉化。應當辯證地看待它們之間的相互關系。
環節四：重復訓練，強化保持，遷移創造
重復知能訓練的目的，是通過練習，以反復運用為手段，將新知識的應用轉變為自動化操作，形成習慣。重復知能訓練是鞏固知識、培養能力、發展智力的重要途徑。重復知能訓練與題海戰術是兩回事。它要求教師要在訓練設計上下功夫，要精心選擇訓練方式，周密安排訓練步驟，適當控制訓練的易難度，提高訓練質量。
重復是為了強化。因此它需要經常性的評價反饋和矯正。重復訓練設計本身也需要通過評價反饋來選擇和調整合適的訓練時間、方法、數量和頻度。
強化是為了保持。通過練習而加強記憶，這是確定無疑的。機械的材料的學習若要達到長久保持，必須有大量的頻繁的強化練習；有意義的材料的學習要獲得長久保持，則要靠策略性和元認知的強化練習。我國古代就有"學而時習之"的體會。不論是機械性的或有意義的學習材料，都需要延時的、分散的、經常的練習和運用，才能達到長期保持，成為"習慣"的程度，或者說是一種自動化的程度。所謂自動化，意即在需要時可不加思索地回憶和運用。
究竟重復性練習的間隔時間和次數是多少才能鞏固，至今沒有一個定量的理論。至少我們知道，學生每天學習的材料，必須當天復習，即第一次復習的周期約為8小時，才能使所學知識得到及時強化，而且所復習的時間又較短。以后復習的周期可逐漸加長。第二次復習的周期約為24小時，這是地球旋轉的自然周期，人腦活動由興奮到抑制，實際存在著以一天為周期的變化。經過一天后，再及時強化所學知識，則較為鞏固。以后復習的周期可由教學內容本身的結構決定，例如一單元，一章后的系統訓練要怎樣設計好，這就要靠經驗體會去做了。
保持是為了遷移。遷移必須具備以下四個條件：⑴有關遷移的經驗。⑵能回憶、選擇跟新信息關系密切的已掌握的概念、原理和過程。⑶新信息的基本方面跟以前體驗過的習得材料的基本方面有相似之處。⑷處理新信息必需的反應和動作跟以前習得的所需的反應和動作有密切的對應關系。可見，知識如果不能保持，遷移就是一句空話。哲學上把保持看作是量變過程，把遷移看作的質變過程。教學心理學把保持看作知識的獲得和積累，把遷移看作能力的獲得和發展。因此保持是遷移的基礎。保持和遷移是相互聯系、相互轉化的。一定的知識與一定的能力是相對應的，需要培養哪種能力，就要選擇相對應的知識；需要掌握哪種知識，就要發展與之相對應的能力。知識可以轉化為能力，能力可以幫助一個人獲得更多知識。換言之，保持可以促進遷移，移遷則可以強化和豐富保持。
學會遷移才能學會創造。遷移實際上是創造的萌芽，創造的本質仍可理解為遷移，只不過它是較為復雜的高級的遷移。對中小學生來說，創造常常是通過遷移來實現的。當學生能把掌握的知能遷移、擴展到一種變化了的新情境或新任務中去，這就是一種創造，或者說，學生能完成一次難度較大的遷移，就可視為創造。
以上所述是指導性教學策略的課堂教學結構"四環節"，應當指出，"四環節"既反映教學隨時間推移而呈現的序列結構，又反映教學過程各主要因素間的關系。"四環節"是指導性教學策略可能的順序，但也不排除在實際教學中對"四環節"進行適當的調換、重組、增刪。應在具體的教學實際中作有效變換地。
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